domingo, 26 de julho de 2009

Avaliação

Durante todo o semestre a disciplina Tendências Atuais no Ensino da Língua Portuguesa I (TAELPI) explorou, ao máximo que pôde, os temas Leitura e Escrita, em seus diversos contextos. A preocupação do professor Ivan, sendo assim percebida por mim, foi de levar à turma os aspectos fundamentais e importantes que englobam esse dois conceitos tão intensos e imprescindíveis para a formação cognitiva e acadêmica dos estudantes de Pedagogia.

A idéia de colocar as reflexões dos alunos no corpo de um portifólio eletrônico foi uma inovação como método avaliativo. E era interessante para o professor da disciplina usar tal modo como acompanhamento e verificação do nível de compreensão das discussões realizadas em sala de aula por s
er uma tarefa individual. Ou seja, através das postagens nos blogs pôde-se averiguar como os alunos expunham seus pensamentos e opiniões acerca dos temas, cada um com sua particularidade de escrita.

Como um embasamento, foi entregue a nós, alunos da turma, um texto inicial chamado "Construindo o portifólio eletrônico", o qual dava dicas para a formulação do blog. Além disso, contamos com a assistência do professor para o esclarecimento de dúvidas em relação ao uso de portifólio.


Ao iniciarmos as postagens ficou de comum acordo que estas deveriam ser feitas semanalmente. Acredito que teve quem o cumpriu, entretanto, particularmente, deixei a desejar nesse ponto, não por relaxamento ou descompromisso, mas por falta de tempo necessário. A forma que eu tinha de tentar compensar essa falha era fazer boas reflexões, claras e objetivas, para que se pudesse perceber as minhas compreensões referentes aos assuntos. No mais, creio que tenha cumprido os demais descritores exigidos, os propósitos gerais e os propósitos específicos.

Além disso, houve, no meio do período, a primeira socialização dos portifólios. Nesse encontro foram expostas as dúvidas ainda existentes, tanto sobre o manuseio dos blogs quanto sobre as temáticas a serem refletidas, e as opiniões do professor sobre o desenvolvimento dos portifólios.

O encerramento desse desenvolvimento avaliativo acontece hoje, 26/07, data estipulada para a atualização final dos blogs. Agora só resta esperar o próximo e último encontro (28/07) onde acontecerá a segunda socialização dos portifólios. Sendo assim, finalizo minha participação na construção do processo avaliativo eletrônico com a sensação de dever cumprido.

Agradeço pelo acompanhamento nas minhas postagens e por poder dividir as minhas reflexões. Foi um trabalho positivo e contribuinte para a minha construção acadêmica e cognitiva.

Um grande abraço a todos e boa sorte na carreira pedagógica,

Fernanda Costa de Oliveira.

Considerações Finais

Apresento o meu resumo do que foi discutido ao longo do semestre. Para não ficar algo cansativo, já que as reflexões podem ficar redundantes, tentarei ser o mais breve e objetiva possível.

Resumo

A compreensão da aquisição da escrita e da leitura tem se baseado, em grande parte, nas alterações que ocorrem neste processo. Para uma criança e/ou para um adulto já alfabetizado e letrado a percepção destas pode ocorrer a qualquer momento. O processo da leitura e da escrita deve ser iniciado da maneira mais cautelosa possível, pois a acriança necessitará dessas ferramentas para toda vida e o uso mais correto delas deve ser garantido por aqueles que se dispõem a ensiná-las. A correlação entre esses dois fatores precisa alcançar a mais perfeita união. Um precisa compreender o outro.

Deve-se indagar como esses processos tem que acontecer e quais são os meios que possibilitam o contato das crianças com a escrita e a leitura antes mesmo de iniciarem sua vida escolar. Para isso, é necessário evidenciar os tipos de gêneros textuais, os quais o aluno deverá conhecer para futuramente usar como ferramentas de comunicação.

Partindo para outro aspecto, existe um no qual a escrita se relaciona de maneira interessante: a oralidade. Nela a conversação é realizada através da interação de, no mínimo, dois interlocutores que, geralmente, falam de assuntos do cotidiano. Consequentemente observa-se como estes utilizam a fala. É fundamental saber como a linguagem oral é usada e como se inicia a alfabetização nas escolas, utilizando-a como recurso. Portanto, verificar as habilidades que as crianças começam a dominar antes de entrarem na escola formal; apoiar essas habilidades, ver a realidade sociolinguítica que a criança está inserida; dentre outros pontos, precisam ser investigadas e garantidas pelo professor.

Devemos ter total conhecimento, também, dos diversos níveis de aprendizagem das crianças, pois preocupam os educadores em relação a como deve ser a execução do seu trabalho, já que o profissional é o responsável pela mediação do desenvolvimento processual da alfabetização.

O professor precisa estar bem embasado cognitiva e teoricamente para saber lidar com os problemas cognitivos existentes no processo de construção da escrita e da leitura e, assim, compreender o funcionamento os modos de organização da representação escrita que as crianças começam a desenvolver ao iniciarem contato com estas.

É função do educador estar preparado, investigar e, assim poder elaborar a melhor estratégia de trabalho a ser praticada com seus alunos, conhecendo as dificuldades e as particularidades de cada um, possibilitando resultados positivos no desenvolvimento processual dos mesmos em relação à escrita e à leitura. A criança merece do professor o melhor auxílio nessa caminhada.





Complementação Extra

Olá, pessoas!!!

Algo que deve ser indispensável na ajuda à construção do conhecimento de leitura e escrita é a participação dos pais. Não deve caber única e exclusivamente à professora a tarefa de alfabetizar as crianças. É necessária a interação dos responsáveis com o que e como acontece este processo tão intenso na vida de seus filhos. Pensando nisso, colocarei um artigo que pesquisei na internet que fala sobre alguns aspectos dessa questão.

Interesses e dificuldades dos pais na alfabetização dos filhos

Eliane Porto Di Nucci

Universidade São Francisco


RESUMO

participação na alfabetização de seus filhos foi o principal objetivo deste estudo. Foram sujeitos desta pesquisa 25 mães de crianças em pré-escola e 1ª série de uma escola particular. Foi utilizado um questionário com duas perguntas sobre os interesses e as dificuldades dos sujeitos e sobre a disponibilidade de tempo neste contexto. Os resultados mostraram que os sujeitos parecem estar dispostos a participar mais efetivamente desse processo em casa e em parceria com a escola. Os interesses parecem estar voltados à evolução da escrita na criança e aos métodos de alfabetização. As dificuldades apareceram em relação às condutas diante da aprendizagem da criança.

Palavras-chave: Alfabetização, Pais e escola, Participação de pais.


Introdução

O universo familiar e suas relações no processo educacional constituem um campo pouco estudado, mas muito importante para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. No caso da alfabetização, por exemplo, há alguns aspectos a serem considerados: o primeiro está relacionado com a criança. Pode-se entender que o fato de estar ou não preparada para a alfabetização de acordo com as condições necessárias de desenvolvimento geral é uma condição importante para o sucesso dessa aprendizagem (Schwartzman, 1992). O segundo aspecto refere-se ao contexto familiar, em suas relações com as crianças, no sentido amplo de educação e de aprendizagem (Miranda, 1992). Além da criança e do contexto familiar é importante considerar também as relações da família com a escola diante da alfabetização da criança, pois essa interação não é neutra neste contexto (Canedo, 1993; Morrow, Tracey e Maxwell, 1995).

Tais relações funcionam como forte influente neste processo. Discute-se, com certa freqüência, o grau de envolvimento e acompanhamento dos pais como fator importante na aprendizagem da criança (Guzzo, 1990; Amm e Juan, 1994; Anderson, 1995).

Teoricamente, não se contesta que a criança inicia o processo de alfabetização através de atividades da vida diária, a partir do uso de materiais escritos, juntamente com figurativos, disponíveis na casa (Castanheira, 1992). Já se efetuaram trabalhos que visavam à caracterização dos usos da escrita pela família como modelos ou condições de estimulação da criança, aproximando-a desses materiais. Através de investigações longitudinais feitas por diversos grupos de pesquisadores (Heath, 1982; Anderson e Teale, 1987; Wood 1987 apud Pereira e Albuquerque, 1994) verificou-se que há diferenças na relação da criança com o processo de aprendizagem, principalmente no que tange à escrita, decorrentes do ambiente no qual está inserida. Tais diferenças parecem existir, em princípio, de acordo com o contexto familiar, isto é, este determinaria em grande parte como a criança estabelece relações com diferentes objetos propícios à alfabetização, e também interferiria na natureza e qualidade de sua interação com os pais.

Estas constatações acabam não só confirmando a responsabilidade da família na aprendizagem de suas crianças, mas também ampliando o conceito de alfabetização em si, que deixa de ser domínio exclusivo da escola, para acontecer também no cotidiano do lar, no seio de relações de outra natureza que aquelas formais estabelecidas em uma instituição educacional.

Assim, ao interagir em casa nas mais diversas situações com os filhos, os pais podem oferecer objetos e condições que favoreçam a aprendizagem da criança, quando acreditam que fazem parte deste processo. O espaço que os pais identificam como contribuidor da família para o sucesso na alfabetização, seu engajamento e sua responsabilidade nesse processo determinarão em grande parte suas condutas no cotidiano com os filhos, permitindo a esses adultos a identificação de situações promissoras para a aprendizagem da leitura e da escrita da criança (Di Nucci, 1997).

Todavia, enxergar a potencialidade de diferentes ocasiões, tais como leitura de rótulos e preços de supermercado, discussões a partir de programas de TV e, naturalmente, uso de livros, revistas e outros impressos do cotidiano da criança, só acontecerá se os pais (e, eventualmente, os demais membros da família) tiverem a convicção de que tais interações são efetivamente contribuidoras para a aprendizagem da leitura e da escrita. Além disso, não basta identificar tais situações, mas perceber que a responsabilidade de promovê-las é também da família.

Atualmente, há um crescente reconhecimento nas teorias do desenvolvimento, educacional e sociológica de que escola e pais são instituições fundamentais na socialização e educação da criança. Parece que os pais estão buscando uma participação mais efetiva na aprendizagem de seus filhos, assumindo o papel de mediadores entre a bagagem familiar que a criança carrega e a realidade escolar (Grolnick e Slowiaczek, 1994).

Apesar de alguns pais mostrarem interesse na aprendizagem dos filhos, parece ser difícil assumir esse papel. É preciso refletir melhor sobre essa dificuldade e respeitar o interesse dos pais bem como suas ansiedades e angústias como educadores (Althuon, Essle e Stoeber, 1996). Segundo essas mesmas autoras, existe pouca bibliografia que trata especificamente de trabalho com pais na escola, embora seja fundamental essa interação para a aprendizagem da criança. Parece ser difícil e pouco explorada em nossa realidade a parceria entre pais e escola, o que acaba despertando nos pais mais interessados algumas curiosidades em relação à alfabetização de seus filhos e também algumas dificuldades para participar mais efetivamente desse processo.

A rigor, a parceria entre pais e escola parece ser uma via de acesso para esclarecer essas dúvidas e satisfazer essas curiosidades. De acordo com a realidade observada, a busca pela integração entre pais e escola tem caminhado bastante. Por outro lado, essa integração tem esbarrado em alguns obstáculos encontrados na diferença de concepções de alfabetização entre pais e escola. Essa diferença aparece como um dos principais obstáculos para o engajamento dos pais na alfabetização de seus filhos, o que motivou este estudo cujo objetivo foi realizar um levantamento de dados referentes aos interesses e às dificuldades dos pais em relação à participação na alfabetização de seus filhos e à disponibilidade de tempo em participar efetivamente desse processo.


Conclusões

A partir da análise dos dados obtidos no presente estudo pode-se concluir que:

1. a maioria dos pais mesmo com restrições demonstra disponibilidade para participar em casa e em parceria com a escola, para se engajar na alfabetização de seus filhos.

2. há demonstração de interesse dos pais em obter informações para participarem mais efetivamente da alfabetização de seus filhos.

3. os pais parecem estar mais conscientes da parceria com a escola.

4. os interesses dos pais parecem estar voltados, principalmente, para a organização do cotidiano para a aprendizagem da criança; para a evolução da escrita da criança; e para os métodos de alfabetização.

5. as dúvidas dos pais parecem estar relacionadas às condutas diante de erros e dúvidas das crianças; melhor forma de orientar a criança na aprendizagem, principalmente na lição de casa.

De acordo com Di Nucci (1997), a concepção de alfabetização dos pais está relacionada ao método de alfabetização, o que implica a orientação quanto à aprendizagem da criança através do método adotado pela escola bem como a participação dos pais na prática nos contextos familiar e escolar. O discurso dos pais revela uma prática superficial e pouco efetiva que pode ser conseqüência da falta de informações e do pequeno espaço aberto pelas escolas.

Parece que os resultados obtidos neste estudo revelam a necessidade de se estruturar efetivamente a relação pais-escola através de espaços ainda não conquistados que possibilitem o esclarecimento de dúvidas dos pais e a orientação dos mesmos em parceria com a escola na alfabetização das crianças.


Para quem quiser saber mais sobre esta pesquisa é só acessar o link abaixo:

Fonte:http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?pid=S1413-85571997000100003&script=sci_arttext


Abraços!!



A construção do conhecimento sobre a escrita

Olá, pessoal!! Estamos quase encerrando o semestre e esta é minha última postagem referente ao último texto trabalhado em sala, junto com o Profº Ivan. Como o texto a seguir também envolve aspectos da construção da escrita e da leitura, e são, de uma maneira geral, os que estão presentes nas postagens anteriores, não irei prolongar minha reflexão. Darei destaque ao que me chamou mais atenção: as construções de hipóteses feitas pelas crianças no processo de aprendizagem.


Na aula do dia 14/07 foi utilizado para discussões o texto "A construção do conhecimento sobre a escrita", de Ana Teberosky. Não muito diferente dos anteriores, este artigo trata da questão da Escrita e da Leitura. Neste, a autora ressalta a forma de pensamento que uma criança, que está em processo de aprendizagem, faz sobre a escrita, avaliando as assimilações informativas e os conhecimentos adquiridos acerca de textos. Analisa-se, portanto, como as crianças formam o conhecimento na área da linguagem escrita. A representação da linguagem através da escrita, a relação entre esta e a leitura, os princípios de organização do material gráfico desenvolvido pela criança, a função dos nomes e do nome próprio no material escrito são os aspectos abordados no decorrer do texto.

Situações de construção da escrita feitas por crianças que iniciaram contato com o ato de escrever foram expostas e analisadas. A primeira situação refere-se à construção do próprio nome. O estudo do desenvolvimento processual da criança em questão mostra o avanço que ela teve ao fazer a leitura e a escrita do seu nome, num período de 7 meses. Este exemplo, é bom por apontar aspectos que precisam ser averiguados pelo professor, tais como: a segmentação do curso da escrita (da esquerda para direita); a leitura da criança acerca do que está escrito; e o ponto mais importante: o professor precisa verificar as hipóteses já construídas por ela.

Uma primeira distinção - a qual depois se torna parte do conhecimento - é a que a criança faz ao começar a diferenciar desenho de escrita. Assim, percebe que palavras são escritas com letras, embora, inicialmente, não conheça todas.

Conforme a criança evolui na escrita e na leitura, e de acordo com as hipóteses já formuladas que ela tiver, ela pode encontrar dificuldades para ler algumas "palavras", pois perceberá que certas condições não estarão de acordo. Para que o professor encontre a melhor maneira de realizar o seu trabalho alfabetizador, ele deve evidenciar as hipóteses das crianças no decorrer do processo de construção de conhecimentos da escrita. Elas devem ser percebidas como seres pensantes que tem suas lógicas.

Para complementar, transcreverei abaixo o quadro da página 45, o qual explicita as regularidades da escrita formuladas em quatro itens:

1) A criança constrói hipóteses, resolve problemas e elabora conceituações sobre o escrito.

2) Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informação e interpretam esse material escrito.

3) As hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da escrita (e não apenas problemas infantis, no sentido de respostas idiossincráticas ou de erros conceituais dignos de serem corrigidos para dar lugar à aprendizagem normativa).

4) O desenvolvimento de hipóteses ocorre por reconstruções (em outro nível) de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções (assim acontece, por exemplo, com o conhecimento sobre as palavras, as expressões da linguagem, a forma e o significado do signo).



Um abraço, Fernanda.




sábado, 25 de julho de 2009

Alfabetização em Processo

As aulas dos dias 30/06 e 07/07 foram destinadas à discussão do texto "Alfabetização em Processo", de Emília Ferreiro. Por estarmos abordando a questão da escrita, o Profº Ivan selecionou dois capítulos, desta obra, que discorrem sobre tal tema. Um capítulo fala sobre os problemas recorrentes na construção da representação escrita e o outro sobre a interpretação dela.
A minha reflexão refe
rente aos dois capítulos pode ser vista abaixo:


CAPÍTULO: OS PROBLEMAS COGNITIVOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO ESCRITA DA LINGUAGEM.

Emília Ferreiro inicia este capítulo destacando
a importância de se compreender o funcionamento dos modos de organização da representação escrita que as crianças começam a desenvolver ao iniciarem contato com esta. Para isso, deve-se observar os problemas cognitivos existentes no processo, como, por exemplo, a dificuldade que uma criança encontra ao tentar classificar o que escreveu, pois não entende a representação escrita do que colocou no papel. Conforme a criança avança no desenvolvimento processual, ela consegue diferenciar o que a deixava confusa, como distinguir as letras "b" e "d", ou seja, fazer distinção entre combinados de bolinhas e pauzinhos.

Em um dado momento do capítulo Emília Ferre
iro evidencia um dos problemas na construção representativa da escrita: a relação entre o todo e as partes que o constituem. Ou seja, segundo a autora, a escrita constitui-se por partes - sendo assim percebida quando existe uma "hipótese da quantidade mínima" - e estas ao se relacionarem com o todo feito pela criança apresenta problemas. Como, inicialmente, as crianças não sabem a grafia de seus nomes, elas podem acreditar que os mesmos estão escritos em qualquer lugar do texto. Entretanto, se apontar o nome em apenas uma letra, elas terão a consciência de que são necessárias no mínimo 3 letras para se ter uma palavra, e discordarão. Isso é um pequeno conhecimento que se adquire no processo.

No decorrer do desenvolvimento a criança se depara com a questão do plural. Não observo tal ponto como um problema, mas como um fato curioso. De acordo com o que tiver que escrever e se está no plural, a criança tomará, primeiramente, noção da quantidade daquilo que tem ser escrito e, em seguida, repetirá no papel uma mesma grafia quantas vezes forem necessárias. A autora exemplifica tal aspecto com a ilustração 1 do aluno Javier, na qual foi utilizada a palavra "gato" e seu plural.

Mais a frente, Ferreiro ressalta que "as
crianças devem resolver tanto problemas de correspondência quantitativa como problemas de correspondência qualitativa". Isto é, cumprindo a exigência de "quantidade mínima" de letras a criança aprimora em seu cognitivo que, qualitativamente, para ler algo deve-se escrever mais de uma letra, e esta não deve ser repetida muitas vezes. O interessante é que neste período ocorre o fenômeno da "variação interna", onde a criança tendo conhecimento de poucas letras, pode mudar a ordem delas para "formar" outros termos, pois sabe que não se consegue ler termos diferentes com os códigos gráficos na mesma posição.

Aqui, a criança já possui um pequeno repertório de letras (no máximo 4), as quais trabalham o processo explicado acima. Nesse sentido, geralmente conhecem letras do próprio nome e as combinam em diversas maneiras para aponta palavras diferentes. Esta é a fase que chamamos de Pré-silábica. Na hipótese silábica, a criança tem um repertório maior de letras que ela escreve na quantidade de sílabas que a palavra a ser representada tiver, e, na hora da leitura, relaciona cada a uma. Além disso, conforme o desenvolvimento processual se dá ocorre, a criança concebe a noção de sonoridade de algumas letras, escrevendo-as no lugar correto de acordo com a separação de sílabas e com o som que ouve. Mais a frente, a criança entra no nível alfabético, onde começará a compreender o sentido real das letras, e assim, formar palavras conforme sua escrita verdadeira.

É importante quando a criança iniciar seu contato com o mundo da escrita incentivar nela a busca pelo conhecimento das letras, das formas delas, das palavras. Afinal, as crianças que não tem o hábito de colocar em prática suas hipóteses de escrita e de explorar a grafia são menos criativas, aprendendo a ler e a escrever com mais dificuldade.

Na postagem dos dias 26/05 e 02/06 o texto tr
abalhado foi "Contextos de alfabetização na aula", de Ana Teberosky. Lá coloquei como complementação da reflexão (já que o contexto trabalhado se interliga com a escrita) os níveis de descritores por Emília Ferreiro. Espero que acrescente algo a vocês!!

Acrescento exemplos que ilustram os níveis da escrita:

Nível Pré-silábico:
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_-agTHrx6rF4/SmuAg0WNlII/AAAAAAAAADA/4RodNTvnfG8/s1600-h/presilabica.jpg


Nivel Silábico:

Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_-agTHrx6rF4/SmuBLkpsobI/AAAAAAAAADI/snULhHaH0zY/s1600-h/silabica.png


Nível Alfabético:


Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_-agTHrx6rF4/SmuBgdQeRkI/AAAAAAAAADQ/zsLEL1CGBRE/s1600-h/alfab%C3%A9tica.gif


Abaixo, dou continuidade ao texto da Ferreiro.

Alfabetização em Processo (continuação)

CAPÍTULO: A INTERPRETAÇÃO DA ESCRITA ANTES DA LEITURA CONVENCIONAL.


Neste capítulo explora-se a interpretação que as crianças fazem das diferentes formas de textos que as cercam. Podem ser percebidos em embalagens de produtos, livros, histórias em quadrinhos, dentre outros. Embora ainda não possuam a leitura convencional as crianças "leem" e reconhecem um produto, por exemplo, pelo desenho que consta na embalagem. Assim como "leem" o desenho da capa de um gibi e sabem qual é. Ou seja, trabalha-se nesse contexto a assimilação. Isso prova que a leitura não é apenas realizada através de palavras e da interpretação destas. Há outras formas de se ler.



Ferreiro destaca que deve-se levar em consideração a bagagem de esquemas interpretativos que a criança traz consigo. É primordial para o educador ter essa noção para poder trabalhar de forma efetiva, já que nenhuma aprendizagem começa pelo zero.



Como um primeiro conhecimento, a criança desenvolve a noção de que as letras representam o nome de algo. No começo, justamente por possuírem a leitura, ela acredita que a sequência de letras que estiver em algum lugar representará o objeto em si e não propriamente a marca. Um exemplo dado pela autora é o das crianças que acharam que a letras impressas em uma caixa de leite dizem "leite". Elas não percebem como um logotipo de marca, mas como o produto em si.



Existem duas considerações necessárias para as primeiras interpretações: o contexto e o texto escrito. Estas referem-se à "hipótese do nome". Ambas precisam se relacionar e para isso, como explicitado no texto, as relações entre o contexto e o texto escrito passam pelas seguintes etapas:

1) O significado de um determinado texto escrito (T) depende inteiramente o contexto (C). Se mudarmos o C, a interpretação do T também mudará. Se o C não puder ser interpretado, T também não terá interpretação alguma.
2) Se for estabelecida uma relação inicial entre C e T, T manterá a mesma interpretação a despeito de mudanças de C (durante um determinado intervalo de tempo t).
3) As propriedades de T são levadas em consideração. A interpretação de T ainda é dependente de C, mas as propriedades de T modulam a interpretação que é dada.


No decorrer do capítulo a autora expõe um estudo de situações de escrita e leitura feitas por crianças de diferentes faixas etárias, onde foram analisadas as formas de interpretação que faziam do que foi escrito e lido por elas. É válido lembrar que para a compreensão dos muitos aspectos que envolvem a questão da escrita e da leitura, Emília Ferreiro embasou-se nas teorias de Piaget. Em várias passagens dos textos ela faz menção às ideologias piagetianas, passando aos leitores, principalmente a nós educadores, a mensagem de que para uma avaliação bem feita é necessário o embasamento em um referencial teórico profundamente conhecedor do assunto.



Como complementação da minha reflexão, pesquisei na internet vídeos que explorassem o que foi discutido. Encontrei uns da revista Nova Escola que fez palestras sobre alfabetização e teve como convidada para falar sobre o tema a Professora-doutora e especialista em alfabetização Telma Weisz. Julguei tais vídeos como enriquecedores e esclarecedores para a comrpeensão do que é abordado nos dois capítulos de Emília Ferreiro. A palestra de Wiesz totalizam 4 vídeos, entretanto, não consegui disponibilizá-los aqui. Então, para quem quiser assitir deve procurar no Youtube, utilizando a entitulação "Alfabetização - Telma Weisz".


Para facilitar, colocarei a seguir os links destes videos sequenciais:

Alfabetização - Telma Weis (1ª parte)
http://www.youtube.com/watch?v=2wK9lw2cehI

Alfabetização - Telma Weis (2ª parte)
http://www.youtube.com/watch?v=RzR-ga8ke9U

Alfabetização - Telma Weis (3ª parte)
http://www.youtube.com/watch?v=85anC1wxGoA

Alfabetização - Telma Weis (4ª parte)
http://www.youtube.com/watch?v=WiMcSsryCG0


Um abraço, Fernanda.

sábado, 11 de julho de 2009

Exercício reflexivo

Esta postagem está voltada para a atividade passada pelo Professor Ivan na aula do dia 12/05, referente ao texto "Oralidade e escrita". As questões trabalhadas com relação a este foram estruturadas na forma de texto reflexivo, o qual será exposto abaixo:

A organização da fala e da escrita e as características do texto falado

Atividade conversacional caracteriza-se pela interação entre os interlocutores, ou seja, exemplificado pelo cotidiano do indivíduo. Neste contexto, a língua falada é contextualizada de acordo com o grupo que o indivíduo se relaciona, como, por exemplo, uma conversa de futebol em um bar e/ou um diálogo entre colegas de trabalho discorrendo sobre assuntos profissionais. Caracteriza-se também de forma organizada onde há um processo de organização e estrutura entre os turnos. As regras são diferentes, porém, num momento de descontração os termos são outros e numa conversa mais formal é preciso utilizar conectivos para “provar” o que está sendo exemplificado naquele momento. Mesmo assim, o discurso oral torna-se diferente da língua escrita.
Segundo Shelegoff a conversação tem três elementos fundamentais: a realização, a interação e a organização. A realização, ou seja, a produção trata-se do início da comunicabilidade entre os interlocutores, a interação é a interferência do interlocutor no assunto e a organização é a forma de como é construído o discurso. A importância desses conceitos é de suma importância para a aquisição da oralidade na criança, pois as mesmas precisam iniciar uma conversa, interagir com outras pessoas e organizar seu pensamento.
quando é condutor do diálogo, passivo alvo e/ou O modelo organizacional em que consistem as variáveis que compõe o modelo de organização conversacional, que o autor propõe sobre conversas espontâneas valoriza as seguintes variações: tópico ou assunto, tipo de situação, papéis dos participantes, modo e meio de discurso. Segundo as autoras, tópico ou assunto é caracterizado pela manutenção das relações sociais só será possível se a escolha dos tópicos de assuntos for espontâneas, ou seja, for gosto dos interlocutores.. A situação é quando a comunicabilidade é influenciada pelas atividades não verbais. Em outras palavras, a atmosfera dá sinais de postura disposição do interlocutor. Em última instância, a comunicabilidade nas relações sociais é em uma medida significativacircunstancial. Os papéis dos participantes podem desempenhar em diferentes situações, ativosobjeto do discurso e mediador, quando intervém tanto no pólo ativo e passivo no diálogo. O modo existe para um modelo específico, isto é, um propósito tendo, ou não, um grau de formalidade. Em relação ao meio, é correspondente aos diferentes graus de comunicação: telefone, internet e outros.

Cada uma das características do texto falado, segundo a proposta de Dittman (1979).

a) Interação entre pelo menos dois falantes: Pode ser caracterizada por uma conversa formal, exemplificada no texto por um diálogo entre médico e paciente. O interesse entre o médico e o paciente é identificar e curar a doença, sendo assim, não há identificação da doença, nem a prescrição farmacológica sem a participação do suposto doente.
b) Ocorrência de pelo menos uma troca de falantes: significa a troca do interlocutor, ou seja há substituição em uma dos falantes. Ou em uma conversa por telefone sobre a reclamação de um serviço prestado ao indivíduo.
c) Presença de uma seqüência de ações coordenadas: É caracterizada por uma seqüência de instrução para operar um determinado aparelho. Quando um interlocutor dá instruções de como funciona este aparelho, é dado uma seqüência de ações coordenadas de explicações ao interlocutor.
d) Execução num determinado tempo: Um trabalho apresentado em que um professor delimita o tempo em que o aluno deve dissertar sobre determinado assunto. O interlocutor dispõe de um tempo para executar suas ações.
e) Envolvimento numa interação centrada: Pode ser caracterizada por uma palestra onde precisa de uma concentração e utiliza-se um discurso formal. Uma ação assistemática, o interlocutor é o mediador do diálogo, onde o vocabulário precisa ser diferenciado por conta da ocasião.


Níveis de estruturação da fala


A fala estrutura-se em dois níveis: o global e o local. O primeiro estabelece uma condição para a resposta, obedecendo a regras de organização da fala, referente à organização do tópico discursivo, e utiliza advérbios e conjunções. O segundo nível se estabelece por meio de turnos. Ou seja, enquanto um locutor está com a palavra o outro “age” como ouvinte até que tenha a oportunidade de ser o falante. Podem ocorrer intervenções.

Para esclarecer melhor, observe os exemplos:


NÍVEL GLOBAL: Duas crianças ao se conhecerem no 1º dia de aula:

L1 Oi! Meu nome é Clara. Como você se chama?

L2 Me chamo Gabriela. E quem te trouxe pra escola?

L1 Eu vim com meus pais. E você?

L2 Meu irmão me trouxe.

NÍVEL LOCAL: Três meninas falando sobre suas bonecas.

L1 a minha boneca é mais bonita que a sua

L2 mas a minha dá pra colorir o cabelo dela

L3 é... a minha é igual a dela

Estruturação do texto falado

Como todo texto, o texto falado possui em sua estrutura um elemento fundamental para sua compreensão: a coesão. Neste tipo de texto ela pode apresentar-se de três formas: coesão referencial, a qual ocorre quando um locutor, em sua fala, provoca a repetição lexical. Ou seja, ele repete termos sucessivamente, pois não encontra palavras que possa utilizar para continuar o turno; coesão recorrencial, a qual ocorre quando um locutor diz o mesmo em outras palavras (paráfrase); e a coesão seqüencial, na qual um locutor emprega um conector diversas vezes seguidas no texto falado, mas com funções diferentes.

Além disso, o texto falado conta com elementos básicos, sendo eles: o turno, o tópico discursivo, os marcadores conversacionais e o par adjacente. Observe as explicações:

Turno – qualquer intervenção feita pelos interlocutores, fazendo-os alternar os papéis de falante e ouvinte. Segundo Sacks, Schegloff & Jefferson (1974:701-702) a conversação tem que mostrar algumas propriedades, tais como: em cada turno, fala um de cada vez; transições de um turno a outro sem intervalo e sem sobreposição são comuns, longas pausas e sobreposições extensas são minoria; a ordem e o tamanho dos turnos são variáveis; são usadas técnicas de atribuição de turnos, dentre outros.

Tópico discursivo - tema abordado na atividade conversacional. A partir dele, os interlocutores interagem sobre o mesmo assunto, concordando, discordando ou agindo de outra forma. Assim, é explorada uma propriedade: a centração. Além dessa, existe a organicidade, na qual o tópico se define em dois planos: sequencial - distribuição linear ou horizontal - e hierárquica – distribuição vertical. E por fim, tem a delimitação local, onde o tópico é marcado por início, desenvolvimento e fecho.

Marcadores conversacionais - no processo de interação da fala ele sindicam os elementos verbais (palavras, sintagmas, expressões estereotipadas), prosódicos (entonações) e paralinguísticos (gestos físicos).

Par adjacente – são pares existentes em uma conversação, como: pergunta-resposta, convite-aceitação ou recusa, pedido-concordância ou recusa, saudação-saudação.

Todas essas explicações dadas aqui são, ao mesmo tempo, importantes e interessantes para a compreensão estrutural, tanto do texto falado quanto do texto escrito. Esperamos que esta exposição venha a ajudar.

Gratas pela atenção,

Alessandra e Fernanda.